قدس آنلاین- آثاری که با مضمون و محتوایی تاریخی به رشته تحریر درمی‌آیند، قاعدتاً باید در ذیل یکی از دو مقوله زیر قابل‌بررسی باشند: یا به معنای دقیق کلمه، یعنی در معنای علم جدید تاریخ‌نگاری، «تاریخی» هستند؛ یا آن‌ها را باید به‌عنوان آثاری «تعلیمی» از حیث رتوریکال مورد ملاحظه قرار داد.
تردیدی نیست که تاریخ‌نگاری جدید، الگوی مسلط عرصه مطالعاتی تاریخی است. در این الگو، تاریخ در تعریفی دم‌دستی عبارت است از «مطالعه گذشته آدمی آنچنان که در اسناد مکتوب به دست خود آدمی منعکس شده است». من در اینجا بر واژه «اسناد» و «استنادات مکتوب» تأکید می‌کنم که نشان‌دهنده یک عنصر بنیادین در تاریخ‌نگاری جدید است که علم جدید تاریخ بدون آن، موضوعیت خویش را از دست می‌دهد و آن اصل بی‌چون‌وچرای «حقیقت‌گویی» است. در واقع تاریخ‌نگاری جدید نیز به‌عنوان یکی از اذناب روشنگری، فلسفه وجودی خود را با تکیه بر دستیابی به حقیقت تاریخ انسانی استوار ساخته است. پیش از غلبه اصول روشنگری، دستیابی به حقیقت یک چیز بود و بیان آن چیزی دیگر؛ اما همان‌گونه که یکی از بنیانگذاران اصلی نگاه متجددانه به انسان اظهار داشته است: «رسیدن به حقیقت و بیان آن نمی‌تواند از یکدیگر جدا باشد» و این بدان معناست که عمل بیان حقیقت، خود بخشی از حقیقت است (اگر تمامی آن نباشد). حال اگر این اصل بنیادین را در کنار محوریت یافتن خود تاریخ از سده نوزدهم به بعد قرار دهیم، آنگاه فهم چیرگی اصل حقیقت‌گویی در باب تاریخ انسانی سهل‌تر خواهد شد.
تاریخ‌نگاری جدید در حوزه‌های گوناگون ازجمله تاریخ سیاسی و اجتماعی، مبتنی بر ارائه گزارشی دقیق و تا سرحد امکان موبه‌مو از وقایعی است که در بخشی از جهان و به دست گروهی از مردمان رخ نموده است. تمام تلاش و کوشش مورخ باید به بری ماندن از سوگیری و کلی‌گویی در باب تاریخ معطوف باشد و او به‌عنوان مورخ، موظف است هیچ مدعایی را بدون «سند» ارائه نکند. در غیر این صورت، اثر او از مرتبه یک پژوهش تاریخی به سطح یک مرامنامه حزبی یا گفتاری ژورنالیستی سقوط خواهد کرد.
اما تاریخ‌نگاری، همواره مبتنی بر اصالت تاریخ از یک‌سو و ضرورت حقیقت‌گویی در باب آن از سوی دیگر نبوده است. تاریخ تا پیش از آن محملی بوده است برای پیشبرد اصول تعلیمی و تربیتی. در واقع تاریخ تا پیش از ظهور تاریخ‌نگاری مدرن به‌خودی‌خود فاقد ارزش محسوب می‌شده است، اما از حیث آنکه دستمایه‌ای بود برای تدوین آثاری بظاهر تاریخی، اما در بنیاد سیاسی-تعلیمی، واجد اهمیت و ارزش شناخته می‌شد. آثاری مثل «تاریخ جنگ پلوپونزی» که هنوز هم در زمره شاهکارهای تاریخ‌نویسی به شمار می‌آیند، از بهترین نمونه‌های این نوع از تاریخ‌نگاری محسوب می‌شوند. این روند، حتی نزد بنیانگذاران فلسفه سیاسی جدید نیز ادامه داشت. نمونه آشکار آن دیالوگ «بهیموت» اثر تامس هابز است که در ظاهر کوششی است برای تقریر تاریخ معاصر بریتانیا در زمان هابز که به ناآرامی‌ها و آشوب‌های دهشتناک میانه سده هفدهم در انگلستان انجامید.
اما این تلقی اگر بر بنیاد مفروضات تاریخ‌نگاری جدید باشد، کاملاً گمراه‌کننده است زیرا وجه بنیادین این دیالوگ را که همانا وجه «تعلیمی» آن است، از نظر دور می‌دارد. در تاریخ‌نگاری «تعلیمی-سیاسی»، گزارش رویدادهای تاریخی به شکلی بی‌کم‌وکاست مدنظر نیست. در واقع تاریخ‌نگاری تعلیمی، خصلتی رتوریکال دارد و ازاین‌حیث وقایع تاریخی برای مؤلف آن فاقد وزن و اهمیت یکسان است. وزن و اهمیت وقایع تاریخی را هدف تعلیمی مؤلف تاریخ تعیین می‌کند. بی‌جهت نیست که این شیوه بنا به خصلت تربیتی خود، اساساً بر بنیادی سلسله‌مراتبی استوار بوده است و ازاین‌رو نسبتی معنادار میان اهمیت سلسله مراتبی وقایع تاریخی در تاریخ‌نگاری تعلیمی از یک سو و اگالیتاریانیسم وقایع تاریخی در تاریخ‌نگاری جدید برقرار است که خود از وجوه متعدد دیگری حکایت می‌کند.
با این مقدمه اجمالی، اکنون باید دید کتاب «اقتدارگرایی ایرانی در عهد قاجار»، نوشته محمود سریع‌القلم در زمره کدام‌یک از انواع تاریخ‌نگاری قابل رده‌بندی است؟ اگرچه ممکن است بسیاری از آثار تاریخی خصلتی ترکیبی داشته باشند، اما به نظر می‌رسد در نهایت می‌توان وزنه یکی از این رویکرد را سنگین‌تر یافت. اگر کسی با دیگر آثار محمود سریع‌القلم آشنایی نداشته باشد و فی‌البداهه این اثر را در دست بگیرد و نوشته پشت جلد آن را مطالعه کند، درخواهد یافت، با یک اثر تاریخی در معنای متعارف آن (در معنای تاریخ‌نگاری جدید) روبه رو نیست، بلکه گویی این اثر در اساس باید حاوی برخی توصیه‌های سیاسی، اجتماعی و اخلاقی باشد. مطالعه فصل نخست کتاب و لحن نگارنده که به‌هیچ‌وجه با لحن یک مورخ حرفه‌ای قابل قیاس نیست، تردیدی باقی نمی‌گذارد که «اقتدارگرایی ایرانی در عهد قاجار» را به‌هیچ‌وجه نمی‌توان صرفاً با تکیه بر معیارهای مسلط داوری در تاریخ‌نگاری جدید ارزیابی کرد. به نظر می‌رسد، برای محمود سریع‌القلم، تاریخ بماهو تاریخ فاقد ارزش محسوب می‌شود و آنچه تاریخ را به موضوعی جالب توجه بدل می‌سازد، قابلیت آن برای دستمایه قرار گرفتن به‌عنوان ابزاری تعلیمی و تربیتی برای ترویج برخی ارزش‌های سیاسی و اجتماعی است؛ بنابراین، ارزیابی این اثر را دست‌کم باید بر دو سطح تحلیل مبتنی ساخت:
۱. سطح تحلیل تاریخ‌نگاری در معنای جدید که بر حقیقت‌گویی در باب تاریخ استوار است؛
۲. سطح تحلیل تاریخ‌نگاری تعلیمی-سیاسی که خصلتی رتوریکال دارد.
نکته جالب توجه این است که نقادی این اثر از منظر تاریخ‌نگاری جدید و اشاره به ضعف‌های عمده آن، چه از حیث استنادهای تاریخی و چه از حیث سستی برخی استدلال‌های فلسفی آن، نه تنها با نقادی آن از منظر تاریخ‌نگاری تعلیمی در یک راستا نیست، بلکه تا حد زیادی عکس قضیه است که صادق است. به‌عبارت‌دیگر، ضعف‌های این کتاب از منظر تاریخ‌نگاری جدید می‌تواند «تحت شرایطی» به‌عنوان قوت‌های این اثر از منظر تعلیمی-سیاسی تعبیر گردد. اما از آنجا که «اقتدارگرایی ایرانی در عهد قاجار» را اساساً نوشته‌ای رتوریکال در نظر می‌گیریم که هدف از آن «القای» برخی ارزش‌های معین در جان مخاطبان خویش است، اساساً نقادی این اثر را باید بر مبنای تاریخ‌نگاری تعلیمی-سیاسی قرار داد و آنگاه ملاحظه کرد که آیا عدول از تاریخ‌نگاری جدید و بی‌توجهی به مباحث استدلالی و حتی گاه درافتادن به دام تناقض توانسته است در راستای اهداف رتوریکی این اثر قرار بگیرد یا خیر؟ اگر پاسخ دوم صحیح باشد، آنگاه می‌توان در مورد این کتاب از تعبیر مشهور «از اینجا رانده و از آنجا مانده» استفاده کرد.
ارزیابی کتاب اقتدارگرایی ایرانی در عهد قاجار
ارزیابی کتاب محمود سریع‌القلم از منظر تاریخ‌نگاری تعلیمی سه ضعف عمده را برملا می‌سازد:
۱. فقدان «موضع تعلیمی» مشخص و خَلط مبحثی که به‌روشنی و آشکار یک اثر تعلیمی که از الزامهای آن است، آسیب می‌زند.
از مهم‌ترین ویژگی‌های یک اثر تعلیمی در حوزه سیاسی و اجتماعی، وجود یک موضع مشخص تربیتی است. اگر به «تاریخ جنگ پلوپونزی» بازگردیم، درمی‌یابیم که شاید مهم‌ترین موضع تعلیمی نگارنده آن یعنی توسیدید، نشان دادن محدودیت‌های سیاست با توجه به طبیعت تغییرناپذیر آدمی باشد. این همان نخ تسبیحی است که از یک سو داده‌های تاریخی، شبه‌تاریخی و حتی غیرتاریخی را در یک کل منسجم تربیتی گرد هم می‌آورد و هم می‌تواند نمادی از شأن نگارنده اثر، نه به‌عنوان یک مورخ یا مربی صرف، بلکه به‌عنوان یک فیلسوف باشد. ما چنین نخ تسبیحی را در «اقتدارگرایی ایرانی در عهد قاجار» نمی‌بینیم. معلوم نیست هدف تربیتی نویسنده در این کتاب نشان دادن رذیلت اقتدارگرایی است یا فضیلت توسعه اقتصادی و تکنولوژیکی؟
اگرچه برخی تناقض‌های ظریف از حیث فلسفی، ذاتیِ آثار تعلیمی است، اما تناقض‌های آشکاری که هرکسی که بهره‌ای از «عقل سلیم» داشته باشد آن‌ها را درمی‌یابد، نه تنها در ذیل رتوریک تعلیمی نمی‌گنجد، بلکه به نوعی نقض غرض است. به‌عنوان نمونه، نگارنده در فصل نخست کتاب، معضل اصلی ایران را اقتدارگرایی معرفی می‌کند، اما کمی قبل از آن به سخن‌سرایی در باب فضائل، چین و مالزی و کره جنوبی مبادرت می‌ورزد که اگرچه اقتدارگرایانه اداره می‌شوند، اما به فضیلت توسعه اقتصادی و تکنولوژیکی آراسته‌اند. تناقضی که از حیث تعلیمی کارساز و اثرگذار باشد، تناقضی است که تنها با فراتر رفتن از دایره «عقل سلیم» بتوان آن را تشخیص داد. بنابراین، عدول از اصول تاریخ‌نگاری جدید و مبانی نظری مبرهن و مشخص در اینجا به پیشبرد اهداف تربیتی کتاب کمکی نکرده است.
۲. تکیه صرف بر «مشهورات» و «معتقدات» بخشی از جامعه، بدون تلاش برای عمل در یک چارچوب جدید از تربیت سیاسی و اجتماعی.
از ویژگی‌های دیگر یک اثر تاریخی با رویکرد تعلیمی، تدوین یک چارچوب مفهومی جدید است که در اصل بر همان موضع تربیتی پیش‌گفته متکی است و مؤلف با اتکای بر آن تلاش می‌کند از خلال بهره‌گیری از «مشهورات» و «معتقدات» رایج و متداول، مفاهیم مورد نظر خود را به بخشی از آن «مشهورات» بدل سازد، نه اینکه صرفاً آن‌ها را تکرار کند. اشاره به کوشش «تامس هابز» در اینجا خالی از فایده نیست. هابز در «لویاتان» کوشید تا بنیادهای نظری و فلسفی حاکمیت مدرن را پی‌ریزی کند، اما در دیالوگ موسوم به «بهیموت» تلاش کرد مصائب نبود لویاتان و سیطره بهیموت را به‌عنوان بحث ناظر بر ضرورت حاکمیت مطلق تقسیم‌ناپذیر به بخشی از عقل سلیم یا شعور متعارف (common sense) بدل سازد.
مؤلف «اقتدارگرایی ایرانی در عهد قاجار» به‌واسطه فقدان موضع تربیتی مشخص، قادر به پروراندن مفاهیم جدیدی برای بدل کردن آن‌ها به بخشی از شعور متعارف نیست، البته کوشش‌هایی در این راستا صورت داده که از حیث معیارهای ژانر تاریخ‌نگاری تعلیمی حائز اهمیت است؛ به‌عنوان نمونه او به «ژن اقتدارگرایی» نزد ایرانیان اشاره می‌کند که باید آن را در راستای کوشش برای تدوین یک اثر تعلیمی، گامی صحیح ارزیابی کرد؛ اما بی‌التفاتی نویسنده نسبت به ماهیت ژانری که در آن قلم می‌زند و تفاوت‌های بنیادین آن با تاریخ‌نگاری به شیوه جدید مانعی عمده بر سر راه گسترش چنین مفاهیمی و رسیدن به یک منظومه معنادار ایجاد کرده است.
۳. مخاطب این اثر، عموم شهروندان هستند و ازاین‌حیث تمایز یک اثر تاریخی در ژانر تعلیمی-سیاسی با یک نوشته ژورنالیستی معلوم نیست.
نکته سومی که باید در ارزیابی این اثر از منظر تاریخ‌نگاری تعلیمی به آن اشاره کرد، مقوله مخاطب‌شناسی است. یک اثر تعلیمی-سیاسی اصیل که به روشی رتوریکال با داده‌های تاریخی برخورد می‌کند، دایره مخاطبانی محدود و مشخص دارد. مخاطبان این‌گونه از آثار، نه همه مردم یا شهروندان، بلکه کسانی است که قرار است تعلیم و تربیت شهروندان را از منظری خاص بر عهده بگیرند. همان‌گونه که گفتیم، ساخت این آثار یک ساخت سلسله‌مراتبی و فرض بر این است که نگارنده آن فیلسوف و قرار است مربیانی را برای تربیت سیاسی و اجتماعی توده شهروندان تربیت کند. نگاهی دیگر به بهیموت هابز این مسئله را وضوح بیشتری خواهد بخشید؛ در آنجا دیالوگ میان یک استاد و یک شاگرد است، استاد به احتمال فراوان فیلسوفی است که شأن خود را اجل از آن می‌داند که به‌مانند یک ژورنالیست در معنای امروزی، توده اتباع را مخاطب خود سازد، بلکه هدف او تربیت کسی است که بتواند به یک مربی درخور برای القای اصل حاکمیت تقسیم‌ناپذیر و مطلق به اتباع و شهروندان تبدیل شود. سطح داده‌های شاگرد در این دیالوگ و قوت استدلالی او نشان می‌دهد، وی یک آدم معمولی یا یک شهروند ساده نیست.
بنابراین، مخاطب‌شناسی در تاریخ‌نگاری تعلیمی-سیاسی از اهمیت فوق‌العاده‌ای برخوردار است. اما مضمون اصلی کتاب «اقتدارگرایی ایرانی در عهد قاجار»، چنان‌که گفتیم، مشهوراتی است که در میان بخشی از طبقه متوسط شهری در ایران شایع و متداول است. همین امر مؤید آن است که مؤلف این اثر دایره مخاطبان خود را بسیار وسیع در نظر گرفته است و به همین دلیل، آنچه یک شهروند عادی طبقه متوسط شهری در این کتاب می‌یابد، آن‌قدر با محفوظات او نزدیک است که وی به‌راحتی می‌تواند منکر آن گردد که چیزی از این کتاب آموخته است؛ او خودش این‌ها را از قبل می‌دانسته است.
به‌عنوان جمع‌بندی این بحث مختصر باید گفت، تاریخ‌نگاری تعلیمی، امروزه با بدل شدن اصل تفکیک واقعیت از ارزش در علوم اجتماعی و انسانی به یک پیش‌فرض، کاملاً به محاق رفته است و ما تنها با دو گزینه مواجهیم: نخست مطالعات تاریخی به سبک و سیاق جدید که جهان آکادمیک فراخ و متدهای علمی متنوع خاص خود را دارد؛ دوم بررسی تاریخ به نوعی که سطحشان از مرامنامه‌های حزبی یا مجادلات ژورنالیستی میان اصحاب ایدئولوژی‌های متعارض فراتر نمی‌رود. این معضلی نیست که بتوان آن را با انتقاد از مؤلف «اقتدارگرایی ایرانی در عهد قاجار» تمام‌شده تصور کرد. اتفاقاً نزد مخالفان سیاسی و ایدئولوژیک محمود سریع‌القلم نیز کوشش‌های پرشماری ازاین‌دست برای تحریر تاریخ در یک ژانر تعلیمی دیده می‌شود که نقاط ضعفشان از نقاط ضعف اثر سریع‌القلم کمتر نیست؛ اما آنچه سبب می‌شود ضعف‌های کوشش کسانی چون سریع‌القلم بیشتر به نظر برسد، پایگاه ضعیف ارزش‌های مورد نظر او در بطن ایمانی و الهیاتی جامعه ایران است؛ در واقع نبرد، نبرد میان ارزش‌های ایمانی و الهیاتی و لاجرم سیاسی متعارض است و آنچه توفیق یکی و هزیمت دیگری را رقم می‌زند، به‌تمامی در دایره فضائل شخصی نویسنده خلاصه نمی‌شود، مگر آنکه فیلسوفی در قامت هابز سر برآورد.
نظر شما