رویه معمول و مورد انتظار این است که پس از گذشت بیش از چهاردهه از انقلاب اسلامی، روند حاکم بر تربیت و آموزش در کشور، فرایندها و نتایج حاصل از نظام تربیتی کشور، اسلامی‌تر و بومی‌تر شده باشد؛ اما واقعیت میدانی به نظر چندان مطلوب نیست. حرکت کند و بعضاً متفاوت روند علوم تربیتی کشور از نقطه مطلوب خود، موضوعی شد که با دکتر مجتبی همتی‌فر، دانش‌آموخته فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی به گفت‌وگو بپردازیم که در ادامه می‌خوانید.
جناب همتی‌فر! جایگاه علوم تربیتی پس از گذشت 41 سال کجای انقلاب اسلامی است؟
شاید ادعای گزافی نباشد که اساساً پیروزی انقلاب اسلامی، مدیون تعلیم و تربیت است؛ منتها نه نظام تعلیم و تربیت برآمده از آموزش رسمی و علوم تربیتی، بلکه تعلیم و تربیت غیررسمی و شبه‌رسمی که در مساجد و حلقه‌های دینی و در حین فعالیت‌های مبارزاتی و اعتقادی صورت می‌گرفت.
همچون بسیاری از کشورهای مستعمره و شبه‌مستعمره، مسئله اصلی نظام آموزشی ایران «وارداتی بودن» است. چنین کشورهایی در بُعد فرهنگی هم به‌تبع بُعد سیاسی و اقتصادی درگیر وابستگی بوده‌اند. چه‌بسا بتوان ادعا کرد که کشورهای سلطه‌جو برای تثبیت پایگاه سیاسی و اقتصادی خود، روی وابسته‌سازی فرهنگی و آموزشی سرمایه‌گذاری می‌کنند و از این رو در سطوح مختلف امور فرهنگی و آموزشی کشورهای تحت سلطه خود به اعمال سیاست و نفوذ می‌پردازند. از آنجا که عمدتاً حکومت سیاسی در کشورهای تابعه پایگاه مردمی ندارد، موجودیت و استمرار قدرت خود را در حمایت قدرت خارجی می‌بینند و لذا با اعمال سیاست فرهنگی همراهی می‌کند.
طبیعتاً خروجی چنین نظام آموزشی به لحاظ فکری بیشتر با نظام سلطه احساس همراهی می‌کند تا با بوم خود. در این فرایند، آموزش عالی نیز که متولی تربیت متخصص است، نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای جامعه باشد.
متأسفانه باید گفت گرچه انقلاب اسلامی در بعد سیاسی در سال 57 به پیروزی رسید، اما انقلاب فرهنگی پا به پای آن پیش نیامد و به موفقیت مورد انتظار نرسید. از این رو همچنان پس از گذشت بیش از 40 سال از پیروزی انقلاب، دانشگاه‌ها و دانشکده‌های علوم تربیتی نتوانسته‌اند خودشان را با آن همراه کنند و به‌رغم تلاش‌های صورت گرفته، جای تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیتِ مدرسه‌ای و دانشگاهی هنوز خالی است.
یکی از دلایلی که اسناد تحولی همچون سند تحول در آموزش و پرورش هم به نتیجه نمی‌رسد، همین نکته است. صرف سندنویسی راه به جایی نمی‌برد؛ باید علوم تربیتی به‌عنوان تولیدکننده دانش تربیتی بومی و اسلامی و همچنین توزیع‌کننده این دانش‌ها دستخوش تحول گردد. این امر هم دغدغه مقام معظم رهبری برای تولید علوم انسانی اسلامی است. بنابراین می‌توان در مجموع چنین گفت که با اغماض از تلاش‌های جسته و گریخته، علوم تربیتی نتوانسته نقش تمدنی خود را دربرابر تعلیم و تربیت انقلاب اسلامی ایفا کند، اما ناامید نباید بود.
فرایند بومی‌سازی علوم تربیتی با توجه به انقلاب اسلامی چگونه محقق می‌شود؟
شاید بهتر باشد پرسش را این طور مطرح کنیم که «تعلیم و تربیت چه نسبتی با انقلاب اسلامی دارد و چطور می‌توان این نسبت را در خدمت آرمان‌های انقلاب به فعلیت رساند؟» از یک وجه، بزرگان انقلاب همچون آیت‌الله خامنه‌ای، آموزش و پرورش را بیت‌الغزل مسائل پس از انقلاب اسلامی می‌دانند. این کانونی بودن تعلیم و تربیت اقتضا می‌کند که مراکز پژوهشی و آموزشی مرتبط با حوزه تعلیم و تربیت، مسائل انقلاب را مورد توجه و تأکید قرار دهند. البته این امر به معنای پرداختن‌های سطحی و دم‌دستی نیست.
اگر خروجی نظام تعلیم و تربیت باید در خدمت آرمان‌های انقلاب باشد، طبیعتاً پرداختن به چگونگی تحقق این امر یک کلان مسئله خواهد بود و مسائل جزئی‌تر ذیل آن مطرح می‌شوند؛ مسائلی همچون نقش و حدود تربیتی حاکمیت و نسبت آن با خانواده، نحوه تحول‌آفرینی تربیتی، الگوهای مطلوب محتوایی و مدیریتی نظام آموزشی و... .
به نظر می‌رسد بخشی از مایه اولیه حل این مسائل را بتوان در تجربه تاریخی اسلامی به‌ویژه در دوران مبارزه و سپس تشکیل جمهوری اسلامی یافت. این تجربیات ـ اعم از رسمی و غیررسمی و موفق و ناموفق ـ می‌توانند معدنی غنی برای مطالعات تربیتی باشند که البته در عمل کمتر بدان‌ها پرداخته شده است. تجربیات مربیان پرورشی دهه 60، نهضت مردمی سوادآموزی که مصداق بسیار قابل تأملی از کار جهادی و مردمی در عرصه آموزش و فرهنگ است، تجربیات تشکل‌های تربیتی و کار فرهنگی مسجدی، تلاش‌های تحولی در نظام آموزش و پرورش و سیاست‌گذاری آموزشی کشور و حتی سبک‌های تربیتی خانواده‌های متدین نمونه‌هایی از این موضوعات قابل مطالعه است.
در این فرایند ما با خلأ تئوریک روبه‌رو هستیم یا در سیاست‌گذاری‌ها ضعف داریم؟
همچنان که عرض شد، ما در عرصه نظری تعلیم و تربیت و علوم تربیتی ضعف داریم. طبیعتاً این ضعف به عرصه عمل هم کشیده شده است؛ هم در سطح خرد و هم در سطوح کلانی همچون تصمیم‌سازی و سیاست‌پژوهی و درنهایت سیاست‌گذاری و قانون‌گذاری.
به عبارت دیگر باید نظر و عمل تعلیم و تربیت اسلامی را زنجیره‌ای در نظر بگیریم؛ این زنجیره از تولید نظریات و الگوهای تربیتی با رویکرد بومی آغاز می‌شود که این‌ها زیربنای تدوین برنامه‌ها و بسته‌های سیاستی و قانونی عرصه تعلیم و تربیت قرار می‌گیرند. اجرای این بسته‌ها به تجربیاتی می‌انجامد که البته با چالش‌ها و مشکلاتی رو به رو خواهد بود. بخشی از این مشکلات نیازمند پژوهش و تأملات نظری است. بدین ترتیب در چرخه‌ای از نظر و عمل، تعلیم و تربیت اسلامی فربه می‌شود.
متأسفانه در حال حاضر، علوم تربیتی همچون بسیاری از رشته‌های دانشگاهی دیگر معطوف به نیازها و مسائل بومی نیست. دانش‌آموختگان برای برداشتن باری از نظر و عمل تعلیم و تربیت کشور کاملاً توانمند نیستند. پژوهش‌ها نیز کمتر به حل یک مسئله بومی اختصاص دارد و بعضاً به تِرندها و موضوعات مطرح روز جهان که قابلیت چاپ مقاله را بالا می‌برد، جهت یافته‌اند. در خلأ الگوهای عملی، میدان‌داران تربیتی در مدارس و مهدهای‌کودک و دیگر مراکز آموزشی دست خالی خود را با اقتباس از الگوهای وارداتی پر می‌کنند و البته هستند معدودی که در تلاش برای رسیدن به الگوهای بومی‌اند.
عرصه سیاست‌گذاری هم وضع چندان مناسبی ندارد. یک چالش جدی در نهادهای سیاست‌گذار آموزشی ایران ـ شورای عالی انقلاب فرهنگی، مجلس شورای اسلامی و شورای عالی آموزش و پرورش ـ فقدان پشتوانه تصمیم‌سازی و سیاست‌پژوهی است. این خلأ هم سبب شده سیاست‌ها و قوانین قوت و توان لازم و کافی برای حل مسائل را نداشته باشند. البته کمرنگ بودن حضور متخصصان تربیتی در نهادهایی همچون مجلس نیز وجه دیگری از این ماجراست.
در وجه اجرایی نیز قوه مجریه به‌عنوان متولی اجرایی‌سازی اسناد سیاستی و قوانین، اهتمام لازم به امر تعلیم و تربیت را نداشته است. از این جمله می‌توان به گذشت نزدیک به 9 سال از تصویب سند تحول بنیادین آموزش و پرورش اشاره نمود که به دلیل فراهم نشدن الزامات و زیرساخت‌های اجرایی، عملاً بر زمین مانده است.
به‌طور خلاصه می‌توان گفت مسئله فقط نظریه‌پردازی و علمی نیست و فقط سیاست‌گذاری و فقط اجرایی و عملیاتی هم نیست. تعلیم و تربیت یک کل است که باید اجزای آن به‌طور متناسب و همساز با هم دیده شود. تحول در همه سطوح و بخش‌های تعلیم و تربیت به‌طور متناسب و پیوسته، امیدها برای تحول در سایر اجزای جامعه را بیشتر می‌کند.
دانشگاه ما در این مبحث چه مقدار رو به جلو حرکت کرده است؟
نهاد آموزش عالی در ایران وارداتی بوده است. تجربه دارالفنون نیز نشان می‌دهد اصلی‌ترین انگیزه در دوره تأسیس آن، انتقال فناوری و تربیت تکنسین بوده و علوم انسانی به‌صورت تبعی مورد توجه قرار داشته است. در ادامه نیز همین روند کم و بیش ادامه یافته است. بنابراین در تطبیق با علوم تربیتی در کشورهای مادر، بسیاری از حوزه‌ها و رشته‌ها در ایران، به‌رغم اهمیت و نیاز، هنوز هم به‌طور رسمی وجود ندارد. جامعه‌شناسی تعلیم و تربیت و اقتصاد تعلیم و تربیت و سیاست‌پژوهی تربیتی از این جمله هستند. کلیت علوم تربیتی نیز ذیل نگرش درجه دویی به علوم انسانی، قوت لازم را نداشته و ندارد؛ هر چند از برخی قله‌ها و موفقیت‌ها نمی‌توان چشم پوشید.
از این رو همچنان که پیشتر اشاره شد، پیشرفت جمهوری اسلامی و تحقق آرمان‌های انقلاب به‌طور کلی و پیشرو بودن نظام تعلیم و تربیت به‌طور خاص مستلزم تحول‌آفرینی در علوم انسانی و تربیتی است، وگرنه با روند کنونی، افق آینده چندان روشن نیست و چالش‌های اقتصادی آموزش عالی و پژوهش نیز این افق را تیره‌تر می‌کند.
در همین حال در سال‌های اخیر حرکت‌های خودجوش علمی و پژوهشی و عملیاتی توسط دانش‌آموختگان تربیتی دغدغه‌مند به‌ویژه در قالب تشکل‌های علمی غیردولتی، موج امیدی را به وجود آورده است. منتها بی‌توجهی حاکمیت و متولیان امر به حمایت معنوی و مادی از این حرکت‌ها ممکن است ظرفیت مذکور را از اثربخشی حداکثری دور کند و استمرار آن نیز در معرض خطر قرار گیرد.
چند سال تا رسیدن به مرحله مطلوب فاصله داریم؟
تعلیم و تربیت امری تمدنی است و نمی‌توان به‌راحتی برای آن محدوده زمانی تعیین کرد؛ به‌ویژه اینکه به ثمر رسیدن تلاش‌های علمی و عملی آن به دلیل دیربازده بودن، نیازمند حوصله و صبر است. در حالی که در حوزه‌های صنعتی و فناورانه همچون موشکی و هسته‌ای، خروجی‌ها ملموس هستند، دستاوردهای نهایی تعلیم و تربیت را به‌راحتی نمی‌توان در مقیاس خرد و عینی و ملموس سنجید. «انسان‌سازی» مأموریت و هدف نظام تعلیم و تربیت است و طبیعتاً به سامان بودن جامعه و حاکم بودن انسانیت در آن، از درستی و صحت نظام آموزشی حکایت خواهد داشت.
با این حال امید می‌رود که با اهتمام همه قوا بتوان در دهه‌های آینده، شاهد نظام آموزشی نو شده‌ای باشیم که با مبانی اسلامی و خروجی‌های مطلوب آن نیز همخوانی داشته باشد؛ ان شاءالله.
خودباختگی، دلیل بی‌توجهی به ظرفیت‌های بومی تربیتی در دانشگاه
بخش قابل توجهی از این ماجرا، فرهنگی است؛ یعنی فرهنگ جاری و ساری در مراکز پژوهشی به نحوی است که انگیزه‌ای برای ورود به این عرصه وجود ندارد یا با دشواری همراه است. این بی‌رغبتی شاید ریشه در خودباختگی فرهنگی و یا کم‌کاری در معرفی شخصیت‌ها و ظرفیت‌های علمی بومی باشد. دانشجویان و استادان چندان با چهره‌ها و نمونه‌های علمی و قابل مطالعه بومی آشنا نشده‌اند. مثلاً آیت‌الله شاه‌آبادی به‌عنوان یک فیلسوف و عارف و فقیه معاصر آشنا به زبان فرانسه و با فعالیت‌های تربیتی و اجتماعی قابل توجه، تقریباً برای جامعه تعلیم و تربیت ما ناشناخته مانده است، در حالی که آثار قابل توجهی دارد و تربیت شخصیتی همچون امام خمینی(ره) یکی از دستاوردهای او بوده است.
بخشی از این مسئله نیز به سازوکارهای حاکم بر آموزش عالی مربوط می‌شود. به‌طور مثال گرچه اصل نشر یافته‌ها و تولیدات علمی و پژوهشی شایسته و لازم است، اما وقتی شاخص‌های کمّی همچون مقالات منتشر شده ملاک ارزیابی قرار می‌گیرد، موضوع جهت نادرستی پیدا می‌کند. گاهی پژوهش به مقاله‌سازی و خرید و فروش پایان‌نامه تقلیل می‌یابد.
نمونه دیگر را می‌توان در برنامه درسی و سرفصل دروس علوم تربیتی جست‌وجو کرد. بررسی تطبیقی حاکی از این است که دست‌کم در دانشگاه‌های برتر جهان در علوم انسانی و تربیتی «مباحث ویژه» به خوبی در سرفصل‌های آموزشی جای خود را باز کرده است. اینچنین درس‌های منعطفی فرصتی برای پوشش مسائل مهم روز جامعه که هنوز صورت‌بندی و متن و چارچوب مدونی ندارند، فراهم می‌کند. همین آشنایی هر چند اجمالی با مسائل روز، حاصلخیزی لازم برای جهت دادن به پژوهش‌های آتی دانشجویان و استادان را دارد.
نظر شما